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[STEM教育与科技教育]STEM教育的深度解读(四)

文_向世清

2022-12/总第321期

阅读数6

前两讲,我们从底层规律和内涵角度,深入分析了布洛诺夫斯基将人类有史以来对科学和科学教育的认识向前推进了一大步的客观经历与基础原因。我们从中认识到,他之所以能够使得人类真正开始建立起接近现代完备的科学与科学教育的认识,根本上在于他抓住了或至少是感悟到了(不管他是有意的还是在无意中)科学本身、科学教育的系统性和完整性,以及它们与其他学科或知识范畴的本质内在关联性。这些特性既是自然界和社会的本来就是一种一体的综合复杂系统的客观自然反映(客观存在),又是人类认识过程必然最终趋向一种整体性认识的核心自然结果(主观认识)(认识可以是分步、逐步、渐次和积累的)。在这些背后,也反映出任何学科都是不可能孤独存在和单独成立的客观本质(事实上,我们只有这么一个世界,其本身是一体的,虽然我们分开逐步认识它,但却改变不了它自身的一体性和完整性)。

如此,我们对于科学的认识、实践乃至教育,就必须深刻地把握这样一种一体性或者整体完备性,任何孤立地理解、使用和发展科学,任何将科学教成分割的、分离的、孤立的方式,都不是符合科学自身要求的。所以,我们应该从基本的角度牢记这一点,并在科学教育的教学中坚持把握这一原则性的要求,并以这一点作为科学教育是否做得合格、合适和完整的最基本的底层判据。这样的一种认识,可以很形象地再用我国传统的一个叫作“盲人摸象”的寓言(绝大多数人都是学过并且熟悉的,因为一般在小学课本中就有。笑!)予以透彻地说明(见图1所示及其图注)。

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图1 《盲人摸象》的寓言故事告诉我们,要从不同的角度看问题,要看全局,那样才能全面和真实地了解事物的情况;不能只看事物的一部分,否则得到的答案也是不正确的


在这样的认识下,这一讲,我们就开始讨论,在实际的教学中会发生或已经发生了各种怎样的教学情形的不完备性,然后会引发和造成怎样的错误性和不适当性。请记住,我们这样的讨论仍然是循着科学教育的完备性在继续进行深度的阐述。

回到教学的逐步渐次的方式上讨论,我们都知道,任何学科或范畴的教育内容,在既定的教学总目标下,都应该有一个内容基本大纲,然后按照大纲进行实际教学过程的拆分和组合,并在多数情况下也必须按照某种循序渐进的方式递进性地拆分组合及相应安排内容进程。比如,采用难度递进的方式,或者采用概念的建立历史过程递进的方式,又或者采用学科框架的衔接关系递进的方式等。无论哪种方式,都是出于学习的难度递进和学生思维成长的基本考虑,而其中最为重要的根本原因,是学生理解的渐次性和思维逻辑建立的连贯性(当然,少数时候也是可以打破这样的循序渐进,形成一种“非线性”的教学过程的。有时候这样做还会带来很是特别凸显的好效果。这代表着以较为特别考虑的拆分组合方式完成整体内容的教学。现代教育中也是很鼓励这样的拆分组合的,比如项目化的方式)。科学教育当然也不会例外,肯定是遵循同样的教学进程规律的(但同样也会有不同的拆分组合方式,例如我们也可以认为,转型到STEM就是一种较为特别的、类项目化的拆分组合方式)。

如此,在实际的科学教学中,不可能“一口吃一个胖子”,所以按照单课或者单次的概念拆分的时候,任何每一次或者每一小过程都只能教学有限的内容,那么每一次的教学设计就可以有多种内容拆分方式上的选择。比如说,选择内容点上,每一次,可以教一个概念,或者教一种现象,或者教一个定律,或者教一个“大概念”等。再比如说,选择内容点的教学拆分方式上,每一次,可以将一个内容点教完整,或者只完成该内容点拆分后的一部分,然后用多次将该内容点教完整(这样也实际上反映了课程的“程”字本义)。还比如说,在系列和序列设计为“程”的意义下,可以将科学教育的知识点的概念教学、探究教学、实验教学、应用教学、创新教学等按照阶段递进,拆分成多次教学等。总之,拆分成适合每次完成,在每次的时间上和内容体量上实现匹配,然后各次渐第形成递进关系,最终在整个“程”全部完成后,就总成完成总体内容并达成全部和更好的教学目标完成度。而我们就必须牢记,其中虽然是拆分了,但拆分的结果,最终一定是需要有至少一种串联、一种综成、一种体系达成实现总成的。一般性的意义上,光有拆分,最终没有实现总成,尤其是没有实现内容拆分后在融合性上的总成,那么教学的总体目标就难以达成,科学教育的总体任务就等于是失败了。而这也就会给学生带来认识上的不完整、不连贯、不理解、不懂得。


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